研究结论显示，总体上中学生延迟计划得分最高，延迟执行、延迟补救次之，延迟总结最低。男女生得分均以延迟计划最高，延迟执行、延迟补救次之，延迟总结最低。这表明，中学生在规划自己的学习方面的拖延情况最为严重，这与我们的调查情况较为一致。虽然中学生的学习大多由老师安排，但是对于如何开展每学期、每门课程的学习，面对繁重的学习任务自己该从何下手，除了老师布置的学习任务外，对于自己薄弱的环节该如何弥补等等都需要他们根据自己的实际情况进行计划安排，可见，计划学习对他们来说是很重要的，但是却往往被中学生们忽视。很多大一新生之所以出现学习不适应，其中很重要的一个原因就是他们面对大学宽松的学习环境无所适从，不会自主安排自己的学习，这与他们中学时代的学习习惯是密切相关的。执行计划、完成学业任务和调整弥补学习中的不足方面的拖延行为较为严重，但是中学生在对总结的学习进行总结方面的拖延最轻，这与我们的研究假设不一致，这可能与问卷中该维度的题项较少有关。
5.1.2中学生学业拖延的性别差异分析
中学生学业拖延是否具有性别差异备受研究者的关注和争议。目前主要有两种观点：一种观点认为学业拖延存在性别差异，而且男生的学业拖延水平高于女生(Paludi，1986：赵婉黎，2007)；另一种观点则认为学业拖延不存在显著的性别差异(Mera M Kachgal，L Sunny Hansen，2001；甘良梅，2007；李淑嫒，2008)。我们的研究证实了前一种观点。在整体上，男生的学业拖延显著高于女生。从各因子来看，男生在延迟计划、延迟执行、延迟补救上的得分都显著高于女生，在延迟总结因子上男生得分高于女生，但不存在显著差异。
男生学业拖延总体水平高于女生，可以从以下几个方面加以解释：(1)生物学家认为女生发育比男生早熟-N两年，伴随着生理发育的成熟，女生的自我意识更强，往往学习目标明确，有较强的学习动机，学习监控能力较强，并坚持不懈地为达到学习目标而付出努力n¨。国外研究也发现女生在自我控制上的得分高于男生(Else—Quest，Hyde，Goldsmith，Van Hulle，2006)。(2)一些研究者认为学业拖延是学生自我设限方法的一种(Ross et a1．，2002；Wendelien van Eerde)，即学生为了避免失败带来的负性情绪，就以拖延为手段，将失败归因于时间不够或自己懒惰，这样就不必面对自己能力不足的尴尬。由于社会上普遍将女生的低学业成绩归因于缺乏能力，而倾向于将男生的低成绩归因于缺乏努力m1。因此女生采取拖延这种自我设限的方法时似乎不能和男性享有相同的归因利益，这样女生就会放弃这种对她们来说无效的策略，而男生就会更倾向于适用这种策略，从而导致男生的学业拖延程度高于女生；(3)对努力重要性看法的差异。McCrea和Hirt研究发现，与男性相比，女性认为努力更重要，努力似乎可以受到朋友以及自己的嘉奖和尊重。这样，女性可能认为不努力是不受欢迎，甚至是不能接受的。因此，女生在学习上比男生更努力，遇到困难也更具有坚持性，自然她们在学习上的拖延行为就少于男生。
男女生在延迟计划、延迟执行、延迟补救上存在显著差异，在延迟总结上不存在显著差异。心理学的研究表明，男性比女性有更多的攻击性，女性更容易服从纪律和管理，对于老师布置的作业和介绍的学习方法如作学习计划、修改错题、编制错题集等比男生做的更好，张业恒(2007)研究也发现女生在时间管理、复述、努力学习等方面较好，而男生在学习过程中更主张独立思考、对知识进行深层次理解和总结H引。这也可以解释男生为何在安排学习、完成作业、弥补不足方面的拖延比女生更严重，但是在延迟总结上不存在性别差异。
5.1.3中学生学业拖延的年级差异分析
我们对初中段和高中段学生的学业拖延情况进行比较发现，高中生的学业拖延程度高于初中生，这与林静(2007)和潘利若(2009)的研究结果一致。有研究发现随着年龄和知识的增加，学生越来越意识到学业拖延带来的危害，因此会采取一些措施来减少他们的拖延行为(陈宝华，2007)m3。而本研究的结果与这一结论不一致，除了高二外，学业拖延行为反而随着年级的上升而增加，同时王国燕(2008)、林静(2007)等的研究都发现高年级学生的学业拖延行为比低年级严重。这可能与很多初中生都是走读生，每天放学后要回家，还处于父母的监控下，能够按时完成学习任务；而高中生大多是住校生，摆脱了父母的监管，容易被其它与学习无关的事情所吸引，因此容易在学习上出现更多拖延行为。以上都表明学业拖延行为并不一定会随着年龄的增加而减少，而是多重因素综合作用的结果。整体上，学业拖延行为呈现出随年级上升而增加的趋势，高三年级的学习拖延程度最高，初一年级的学业拖延程度最低，具体表现为高-->高一>初三>高二>初二>初一。很多研究者认为学业拖延是一种源于自我调控失败的行为(Ferrari，gmmons，1995；Blunt，Pychyl，2005；Wolters，2003)，王红姣(2003)研究发现初一学生自我控制能力最好，从初一到高一，学生自我控制能力呈下降趋势，高一时达到最低点，高二时，中学生自我控制能力又开始上升，并且低年级学生的自我控制能力强于高年级学生的自我控制力H9I，该结论刚好支持了本研究中学业拖延随年级上升而增加的结论。中学生学业拖延出现以上年级差异可以从以下几方面来理解：(1)年级越高，学习任务越繁重，学生自己安排学习活动的自由度越来越小，在时间管理和分配任务上就越难处理，从而导致学习上的拖延。有学者研究发现学业拖延与认知策略和元认知策略的使用呈负相关(Andrew J．Howell。David C．Wason，2006)，张林等(2006)研究发现中学生在认知策略、元认知策略和资源管理策略的使用上有随年级增长而下降的趋势嘞1，这也导致了中学生学业拖延程度随年级上升而增加；(2)还可能与中学生在个体发展阶段上的心理特点有关。中学阶段是学生自我意识发展迅速的时期，成人感和幼稚感在他们身上并存，独立意识增强，不愿完全按照父母、老师的要求来做，因此他们以延迟完成学习任务来体现自己的自主性，而初一学生刚进入中学，父母、教师在他们心中的权威地位还较高，而且周围环境对他们而言比较陌生，中学在学习方法、内容等方面都不同于小学，他们对外界的任务、安排都较为服从。(3)高三年级学生面临着巨大的高考压力，而当个体面临一项压力较大的活动时，倾向于用一些与之无关的活动来代替，从而减少个体在活动中体验到的焦虑、沮丧。高三年级学生可能以学习任务的推迟完成为手段缓解自己内心的焦虑紧张情绪。这与国外很多学者长期以来将拖延看作一种暂时避免焦虑体验的方式一致(Tice，Baumeister，1997)，此外，高三学生面对高考前大量反复甚至重复的练习，会对学业任务产生抵触情绪，甚至有力不从心的感觉从而引发了学业拖延。(4)学业拖延还可能被学生作为一种保护自尊的方式，是一种典型的自我阻碍行为，学业拖延的学生不想面对对他们表现不好的评价。因此，拖延可以让人觉得表现糟糕是因为时间不够而不是缺乏能力，以此保护自己的自尊不受伤害(Meyer，C．L．，2000；Ross et a1．，2002)。高三学生面临高考压力，对失败也有很大的恐惧，因此他们有更多的拖延行为。
高二年级学业拖延行为突然减少可能是由于高-N,J冈'J分科，由于选择了自己相对更能胜任、感兴趣的学科，学习科目也比高一有所减少，所以学生都怀着重振旗鼓的决心和信心，对学习重新进行规划，希望学习有新的进展，因此他们的学业拖延程度较高一会有所降低。但是经过一年的学习，学生会发现虽然学习科目减少了，但是学习的深度和强度却更甚，之前的学习热情也被高考的压力磨灭，面对高三繁重的学业，他们的学业拖延程度又上升到比高一更高的水平。
5.1.4中学生学业拖延在父母与子女关系上的差异分析
在学业拖延整体水平上，父母与子女关系不同在学业拖延问卷上差异显著，呈现出关系越紧张，学业拖延得分越高的趋势。具体表现为，与父母关系紧张学生的得分显著高于与父母关系一般紧张和关系融洽的学生的得分，在延迟执行和延迟补救因素上也呈现出相同的趋势。这与中学生成人感增强，与父母处于抵触状态，家长希望学生努力学习，而学生反而以延迟学习来体现自己的自主性。此时父母如果能够认识到孩子这一时期的心理特征，给予孩子适当的尊重，与孩子搞好关系，则父母在孩子心中的榜样作用、权威性仍较强，孩子能够听从父母的建议，努力学习。父母与子女关系不同在延迟执行、延迟补救上存在显著差异，在延迟计划、延迟总结上不存在显著差异。这可能与学生对学习的关注大都集中在按时完成作业、及时将作业、试卷中的错题改正过来上，而对学习进行计划、总结方面重视不够的原因。加上中学阶段学生学习任务繁重，完成作业花费了学生绝大部分时间，而可以用来规划、总结学习的时间相对较少，从而导致不管与父母关系如何，学生在延迟计划和延迟总结上得分都较高，不存在显著差异。
5.1.5中学生在父母对子女学习关注程度上的差异分析
父母对子女学习的不同重视程度在学业延迟总分和四个维度上都存在显著差异，都呈现出父母对子女学习重视程度越高，学业拖延总分和维度分越低的趋势，具体表现为一般重视>重视>非常重视。父母对子女的学习越重视，他们不论是在对孩子学习的指导、监督上还是在对孩子教育的投资、良好学习环境的创设上都会投入更多精力，这些都与孩子的学习有着密切关系。正如Norman MiIgram，Yosef Toubiana(1999)的研究发现母亲对孩子学习的参与程度与孩子的学业拖延呈中等程度的负相关口朝，因此，家长对孩子的学习越重视，对孩子学习的参与程度就越高，孩子在学业上拖延的程度就会越低。
5.2父母教养方式与中学生学业拖延的关系分析
对父母教养方式与中学生学业拖延的关系进行研究发现，在整体上，信任鼓励型教养方式、情感温暖型教养方式与学业拖延存在显著的负相关，忽视型、专制型、溺爱型三种教养方式与学业拖延存在显著的正相关。父母越是理解、支持、关心孩子，越容易与孩子建立良好的亲子关系，而孩子对父母的教导也越容易接受，从而有助于孩子学习积极性和内部动机的提高。而对孩子采取冷漠忽视或者专制暴力的方式只会取得适得其反的效果，孩子要么觉得父母不关心自己，自暴自弃，要么抵触反抗，而对孩子溺爱纵容只会让学生在遇到困难繁重的学业任务时打退堂鼓，一拖再拖。专制、忽视、溺爱这三种教养方式都不利于孩子养成积极的学习态度。由于大量的研究发现，情感温暖对中学生认知、元认知策略以及资源管理策略有显著的促进作用，而严厉惩罚会显著降低中学生的学习价值感和学习期待(李洋，方平，2005：冯海英，2007)，有学者提出学业拖延与认知策略和元认知策略的使用呈负相关(Andrew J．Howell，David C．Wason(2006)，因此我们可以得出，在信任、关爱孩子的家庭中成长起来的学生的学业拖延程度低于在忽视、专制、溺爱孩子家庭中的学生。处于温暖关爱、信任鼓励家庭中的学生，可以经常在生活上、学业上得到父母的情感支持，从而具有良好的独立性和自我管理能力，较强的学习愿望和主动性，他们在学习中遇到挫折时，能够主动积极的调整自己的学习策略，运用自我调节办法来适应学习中的新情况从而解决问题。
多元回归分析结果显示，不同的教养方式对学业拖延的各维度具有不同的效应，虽然结果较为复杂，但是我们可以从中找到两个共同之处：第一，专制型教养方式对学业拖延四个维度都是间接影响，说明专制型教养方式是通过其他因素对学业拖延产生影响的，这与已有相关研究结论不一致，经分析我们认为可能源于两种原因：首先，本研究采用的父母教养方式问卷是学者初步编订的，科学性欠佳，还需要进一步的修订完善，这在一定程度上影响了本研究的结论；其次，专制型教养方式的确是通过其它因素对学业拖延产生影响的，至于是什么因素，则有待于我们以后进一步研究。第二，信任鼓励型教养方式对学业拖延各维度都具有负向预测作用，并且它对各维度的预测力是最佳的。这说明信任鼓励型教养方式对学业拖延的影响最大，父母相信、支持子女，能够直接影响子女的学业拖延行为，而信任、鼓励正是权威型教养的方式的特征，这与Ferrari等(1993)发现权威性教养方式会使子女形成果断、积极的特质的结论相符。因此，家长们想要有效干预孩子的学业拖延行为，信任鼓励是最佳的教养方式。除此，其它教养方式则与学业拖延的各维度之间存在直接或间接的影响。到底是由于本研究采用的父母教养方式问卷存在问题，还是这些教养方式与学业拖延之间还存在中介因素，这些都有待于以后的进一步研究。
5.3中学生学业拖延与成就动机的关系分析
5.4 中学生学业拖延与父母教养方式以及成就动机之间的关系分析
5.5 本研究的贡献和创新
鉴于学业拖延已有研究存在的不足，而且中学阶段又是学生生理和心理发展的关键时期。中学生的学习负担较重，是否能够形成良好的学习行为习惯对他们学业成就影响较大。总的来说，本研究存在以下创新之处：
第一，弥补了学业拖延研究对象上的断层。国外研究的对象从小学生到大学生均有所涉及，其中以大学生的研究最有丰富和成熟。我国学业拖延的研究起步较晚，在研究对象上也以大学生居多，因此，本研究在一定程度上弥补了学业拖延研究对象上的断层。丰富了中学生学业拖延的理论与实践成果。
第二，丰富了学业拖延影响因素的探讨。对学业拖延影响因素的研究中，对学生个人因素的关注度较高，但是对于父母、亲子关系等因素则研究较少。在这些外部因素中，家庭是学生成长的重要环境，父母教养方式是孩子成长的关键因素之一，不良的家庭环境和错误的教养方式，往往会使学生的学业失败，甚至由好生变成差生。所以，本研究在影响因素上丰富了学业拖延的研究成果。
第三，鉴于已有关于父母对子女学业拖延影响的研究较少，本研究在对中学生学业拖延特点进行探讨时，分析了学业拖延在父母受教育程度、父母与子女关系、父母对子女学习关心程度上的差异，并着重研究了中学生学业拖延与父母教养方式以及成就动机的关系，填补了已有关于学业拖延与父母教养方式以及成就动机之间关系探讨的不足。
5.6本研究的不足和进一步需要改进的方向
（1）样本的范围有待扩大。本研究只抽取了滨海县部分中学的中学生作为研究对象。因此样本的代表性受到限制，对研究结果的普遍性也有一定影响。今后，有必要选取地域分布更广、更具代表性的被试群体，或者探讨不同地域之间学生学业拖延情况，从而修订、完善已有的结论。
（2）样本选取上有待于均衡。由于主要是研究中学生学业拖延的特点，所以在父母受教育程度上的选取没有达到均衡。今后如果研究父母文化程度、是否流动童等方面对学生学业拖延的影响时，应均衡样本的选取。
(3)在对父母教养方式与中学生学业拖延关系的研究上。本研究只是从整体上讨论了父母教养方式的影响，没有分别探索父亲教养方式和母亲教养方式对孩子学业拖延的影响。国外有研究发现母亲和父亲的教养方式对中学生的学习策略、学习动机、元认知策略都具有不同的影响。因此，今后有必要分别探讨我国父亲教养方式和母亲教养方式对中学生学业拖延的影响。
(4)本研究只是初步探讨了学业拖延与父母教养方式以及成就动机三者之间的关系，以后还需要采取更科学的统计方法，如建立结构方程模型来深入了解三者之间的关系。也可以将父母的其它一些特征，如受教育程度等纳入模型来探讨父母对孩子学业拖延的影响方式，从而为家庭干预学业拖延提供科学依据。
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